随着我国高等教育的进化与分化，人才培养结构已发生深刻变化，主要体现为本科教育从单一教育层次变成了普教与职教“双轨并行”，学术型、应用型、职教型“三元并举”本科教育体系。近年，为通过分类指导，强化内涵特色，国家相继推出三大举措，即面向重点名校，旨在“顶天”的“双一流建设”；面向高职教育，旨在“立地”的“双高计划”；面向地方本科，旨在“强干”的“转型发展”。然而审视发展现状，“双一流建设”如火如荼，“双高计划”如日中天，“转型发展”则不温不火。地方本科是我国本科高校最大群体，应用型本科教育是地方本科的转型方向，其发展速度影响高等教育发展的整体速度，其教育水平影响着高等教育整体水平。在大力推进高质量高等教育体系建设背景下，地方本科的作用不能忽视，本科教育“中部”不能塌陷，需坚持问题导向，分析困境成因，给出破解之道，促进持续发展。
一、三元并举：应用型本科教育持续发展面对的挑战
二、应用型本科教育持续发展的困局
应该说，我国高等教育分类发展初衷是以适应需求为主旨，以优化结构取向，促进各类高校科学定位、各安其位。然而，由于理论研究滞后于改革实践，尤其是本科教育从两元向三元快速分化，引发边界不清、目标近似、模式雷同等问题。事实上，在本科教育“二元分立”阶段，应用型本科与学术型本科的培养目标差异明显、发展道路错位清晰，得到了地方高校普遍认同，表现为2015年《转型指导意见》一经下达，各地政府便快速启动了转型示范校遴选工作，地方本科高校也趋之若鹜。目前，转型热度之所以快速下降，示范建设之所以无果而终，原因在于：
1.转型指向不定
我国本科教育的分类发展，无论是促进地方高校转型还是实施职业本科教育，都属于高等教育顶层设计，需要明确清晰的指向。潘懋元曾强调：国家层面的分类发展政策应明确各类高校职能定位，划清各类高校的发展边界，形成结构刚性的分类发展体系，严格消解发展定位的模糊性。[3] 就本科教育分类指导看，双一流建设和职业本科教育之所以发展迅速，重要原因是发展指向清晰。反观地方高校转型，前期发展属于宏观倡导，目前发展属于说法不一。时而强调“引导普通本科高校向应用技术类型高校转型，重点举办本科职业教育”，意指持续转型实际是“二次转向”；时而强调持续转型旨在“建设一流应用型本科高校”，意指持续转型不会改变类型归属。语境混乱引发思想困惑，指向不一动摇转型定力。审视地方本科高校发展定位，似乎都在强调转型发展，实际存在不同心态：一是主动求变。主要是办学历史较长的地方高校，它们面对高教资源分配规则，在攀高无能力的情况下，向下寻求空间，以期通过转型获取资源空间。二是顺势转变。主要是本科历史短、经验少的新建本科高校，它们在发展方向茫然情况下，国家推动向应用型转变，实际为其提供了生存空间。三是伺机而变。这类高校并非少数，它们随时观望国家政策走向，其发展具“有利才动、摇摆不定”特征，属于转型机会主义者。不论哪种心态，趋利避害是普遍形态。随着本科职业教育出现，转型指向不定和管理归属难料导致新建本科担心“回归旧主”，本科起家的地方高校担心“改换门庭”，加上转型发展给力不足，躺平成为必然选择，转型困境自然形成。
2.教育标准不清
教育标准是培养规格的表述，是教学建设的导向，是质量评价的判据，回答“为谁培养人？培养什么样的人？如何培养这样的人？”等基本问题。然而现实是，尽管我国本科教育已形成“三元并举”发展格局，但《高教法》规定的本科教育学业标准仍然刚性统一，促进分类发展的“先手棋”却成了阻碍分类发展的“桥头堡”。从外部推动看，分类标准缺失导致各类本科教育建设立项依然是“一锅煮”，成效评价依旧是“重层次”，刚性统一的本科教育标准制约着分类发展创新。从内涵建设看，分类标准缺位导致了转型高校的自我随意解读，应用型本科教育进入两个发展误区：首先是教育层次主动降低。人们往往自觉不自觉将应用型本科视为传统本科与高职专科的中间层次，甚至把强化应用作为降低本科质量的理由。其次是人才培养工具倾向。“能动手就是应用型”“能就业就是有质量”的认识误区比较普遍，忽视通识教育、压缩必要理论属于常规做法，是培养有技能的“机器人”还是培养有思想的“理性人”，是持续转型需要回应的问题。
3.发展创新不够
目前，转型高校人才培养之所以不尽如人意，主要原因是高职专科的惯性思维和传统本科的路径依赖。惯性思维是指通过经验教训长期积累形成的思维定势和行为模式。情境不变情况下，惯性思维有利于问题快速解决。情境变化后，惯性思维则会变成改革阻力。事实是，由于转型高校多由高职专科升格，传统基因和思维定势导致应用型本科教育“三化”问题，即：
（1）通识教育虚化。受工具理性影响，很多转型高校认为通识教育可有可无，人文知识没有必要，专通并重的课程体系尚未建立。
（2）理论教学软化。将“够用为度”专科教育理念移植到应用型本科，未能体现专科教育可以“知其然”，但本科教育必须“知其所以然”。面对理论教学与实践教学的时间冲突，压缩理论教学往往成为首选。
三、分类定标：应用型本科教育持续发展必要导向
回顾我国本科教育的分化过程，审视转型发展困局的原因，不难看出：无论是提法不一和走向不明导致的等待观望，还是惯性思维和路径依赖导致的改革内卷，归根到底，都是分类定标滞后于分类发展。换言之，随着本科教育从“一元独秀”向“三元并举”进化分化，本科教育标准应同时分类细化，即把“大一统”教育标准变成“分类型”教育标准，把本科教育标准结构从一层变为两层：第一层是所有本科教育均需达到的共性要求，可称为“基本标准”（或通用要求）。第二层是某类本科教育需达到的培养要求，可称为“类型标准”（或特殊要求），从而形成“基本标准+类型标准”本科教育标准体系，使本科教育分类赛道从“虚线”变为“实线”。
1.分类定标的必要性
（1）类型标准是分类发展的“导航仪”。本科教育分类发展虽然体现了本科教育价值取向从培养“人上人”向培养“人中人”转变，但最终目的是为满足社会发展对人才的多样化需求。换言之，本科教育分类发展不是为了分类而分类，而是为了强化不同类型本科教育的内涵与特色。对于应用型本科教育，在持续转型、深度转型关键期，在走向不清、定力不足情况下，唯有通过分类定标，明确培养要求，才能消除持续转型的后顾之忧，才能走出惯性思维、路径依赖的发展误区。
（2）类型标准是错位发展的“调节器”。目前，我国本科教育实际形成本科教育“生态圈”，三种本科作为生态圈的不同“物种”，相互关系符合“生态位”原理，即物种生态位越远，相互竞争越小；反之，生态位越近，相互竞争越大。应该说，本科教育在“二元分立”阶段，应用型本科与学术型本科发展比较和谐，原因是两者差异明显，生态位较远，从而避免了直接竞争。然而，本科教育“三元并举”的今天，应用型本科与职教型本科的生态位不仅很近，甚至存在边界重叠，两者竞争必然激烈，需要通过分类定标，厘清两者差异，拉开生态距离，才能和谐共生。
（3）类型标准是创新发展的“牵引机”。应用型本科教育作为本科教育新类型，新在“学以致用”新理念，“校企共建”新资源，“协同育人”新模式，“能力为要”新质量，“多元多维”新评价，意味着改革不是局部而是整体的，不是碎片而是系统的。实现综合改革和系统创新，需要首先打破本科教育标准“大一统”状况，通过分类定标，促进创新牵引。
2.分类定标的关键点
（1）厘清差异是标准制定的起点。前已述及，职教型本科的出现导致应用型本科持续发展走向的迷茫，目标相近、边界模糊，是困扰二者和谐共生、特色发展的重要问题。社会进步和教育进化必然导致不同教育现象交叉融合，使人们力图清晰界定某种特定教育现象变得日益艰难。[5] 就人才培养体系看，通过近年不断调整，尽管结构日益复杂，但可梳理为图1所示。其中，应用型本科与职教型本科之所以相互纠缠，原因是“类”与“型”连同混用。实际上，“类”与“型”是不同概念。“类”指人们对事物分门别类，属主观认定；“型”指事物特有的结构特征，属客观存在。从人才分“类”看，无论社会如何发展，推动社会发展的人才不外乎两类，即发现世界的研究类人才和改造世界的应用类人才。从本科教育分“型”看，学术型本科属研究类人才，应用型本科和职教型本科均属应用类人才，两者属于“同类异型”，“异型”体现为两者“四个不同”：一是办学基因不同。应用型本科是普通本科教育的分化，职教型本科是职业教育体系的强化。前者虽然培养目标与学术型本科有所区别，但专业教育基本属性没有变化。后者尽管培养目标与应用型本科比较接近，但职业教育传统特色不能改变。新修订的职教法强调普通教育与职业教育“不同类型、同等重要”意味着应用型本科与职教型本科必须错位，不能同化。二是培养要求不同。应用型本科强调人才培养的专业性，注重学生所学知识的宽泛性和工程应用的普适性；职教型本科强调人才培养的职业性，注重学生所学知识的专门性和职业岗位的胜任力。三是专业设置不同。应用型本科专业设置遵循从学科门类到专业大类再到具体专业的逻辑规则，其专业目录调整体现学科进化导致的专业分化。职业本科教育专业设置遵循从产业结构到职业分类再到具体岗位的逻辑规则，其专业目录调整体现社会发展导致的职业变化。四是就业宽度不同。应用型本科培养面向是专业领域，就业面向是岗位群，注重就业的“宽度”和岗位迁延力。职教型本科的培养面向是“两个高端”，就业面向是技术岗位，注重“精度”和岗位专注力。
（2）注重三性是标准制定的重点。一是工匠精神的引领性。工匠精神不应是职业教育的专属，而应是应用人才必要的品行。原因是，“立德、守情、践行”作为工匠精神核心要义，与应用型本科教育理念高度契合，应成为应用型本科人才的赋能要旨。“立德”指工匠精神是立德树人的体现和依托，把工匠精神作为应用型本科教育的精神引领，有利于学生明确学习目标，强化社会责任，激发学习潜能。“守情”指作为生产、管理、服务一线人才，必须具备专注精神，将精益求精作为不懈追求，做到家国情怀有高度、事业情怀有韧度、卓越情怀有亮度。“践行”指工匠精神有助于学生消除“劳心者治人，劳力者治于人”腐朽思想，改变眼高手低学习模式，促进学生发展定位与学校培养定位相互契合，将“学以致用”转化成持之以恒的行动，通过不断实践、持续创新实现自身价值。二是价值取向的兼顾性。教育价值取向是人们制定教育标准时所表现的思想倾向。一直以来，社会本位与个人本位始终是学界争论的焦点，前者主张教育以满足社会需求为宗旨，后者强调教育以实现个人完善为初衷。应该说，我国高等教育价值取向始终以社会本位为主导，应用型本科教育也不例外。社会本位主导下，政府关注能否促进经济发展，企业关注能否满足自身需求，学校关注学生能否顺利就业。社会本位价值取向导致功利主义和工具价值凸显，削弱了教育本体价值，忽视学生需求的结果是抑制学习动力。因此，应用型本科教育标准应强调社会本位与个人本位兼容，促进价值理性与工具理性兼顾，从满足社会发展“单一需求”转变为满足社会发展和个性发展“两个需求”，通过“大专业、多方向”培养模式，按专业大类招生，按行业产业需求设置专业方向。通过专业设置与社会需求对接，体现社会本位价值取向。同时，给学生充分选择权，在夯实专业基础前提下，可根据志趣爱好选择专业方向，实现发展路径与个人需求对接，体现个人本位价值取向。三是应用层次的高阶性。应用型人才培养实践教学举足轻重，强化应用能力是首要特征。需要强调：高等教育类型发展模式下，应用型人才已不再是某种教育层次，而是职业中专、高职专科、应用型、职教型本科、专业硕士、专业博士五个层次的培养系列。不同层次应用型人才应由不同教育机构培养，培养要求也不尽相同：职业中专注重技能操作，职业专科注重技术应用，应用本科注重技术集成，专业硕士注重技术开发，专业博士注重技术发明。因此，应用型本科教育标准制定强调应用层次与教育层次的匹配性，纠正“能动手就是应用型”或“应用型只需能动手”认识误区，促进应用层次由重复性、模仿性向创新性和高阶性提升。首先，建设理念要从“重占比”向“重效能”提升。针对实践教学占比无限增加、实践环节无序堆砌、实践学时无效使用问题，强化实践教学的层次性、系统性和有效性，依据本科层次应用型人才成长规律，按照简单到复杂、单一到集成、虚拟到实战逻辑关系，构建基本技能训练、专业综合训练、企业实战训练三层递进实践教学体系，使学生在校期间受到现场工程师完备且有效的训练。其次，教学目的从“重技能”向“重方法”提升。与较低层次应用型人才相比，本科层次应用型人才实践教学的目的不是为了掌握某种技术或技能，更重要的是掌握解决技术问题的方法。换言之，如果说较低阶次应用训练旨在学会做“一件事”，那么较高阶次应用训练旨在学会做“一类事”，最高阶次应用训练旨在学会做“一切事”。教学设计从“重验证”向“重探究”提升。传统本科的验证性实验和高职常用的模仿性实训，无法培养解决复杂工程问题的能力，需要利用项目教学等载体、环节预设“不良性”问题，促使学生探究中应用、应用中创新。教学内容从“碎片化”向“综合性”提升。现代技术交叉融合特征决定依附于课程的实践已是过去式，原因是即便最简单的工程也无法利用一门课程知识完成。因此，应用型本科实践教学应整合多门课程，强化综合训练，促进集成应用。
（3）课程改革是标准达成的难点。教学改革改到真处是课程，改到深处是课程，改到难处还是课程。真，就真在课程作为教育教学基本单元，课程不改，再明确的教学标准也是虚设，再先进的教育理念也是空谈。深，就深在课程作为教学改革最后一环，不仅涉及教学方法内容、教师知识结构，还涉及教师多年形成的教学习惯。难，就难在课程改革不是一声令下的华丽转身，而是全员参与的艰难过程，需要三个层面综合推进。
第一，把体系重构作为课程改革立足点。课程体系是一定教育理念指导下、筛选课程并进行组合、统一指向培养目标的系统，决定着学生知识、能力、素养的形成，是人才培养的顶层设计，是教育标准的必要依托。把课程体系重构作为课程改革的立足点，就是要按应用型本科人才的教育标准和培养规律，把课程体系的设计逻辑从“学科导向”变为“专业导向”，打破传统本科教育“三层楼”课程体系架构。通过依据教育标准，细化培养要求，遴选核心课程，整合相关课程，构建课程模块，严格校企论证等环节，形成体现“3+1”协同育人模式、“2+X”自选分流机制、“三导师”逐步引领、应用型本科教育特色鲜明的“模块化”课程体系（图2）。通过课程体系颠覆性改革，把课程改革从“修修补补”深化到“调筋动骨”。
第二，把课程内容重组作为课程改革着力点。课程内容是实现课程目标所必需的知识体系、价值判断、规范规则，是诸多课程要素中最具实际意义和操作价值的要素。[6] 把课程内容重组作为课程改革着力点，通过教育标准引导，解决前已提及的两个问题：一是针对高职专科教育惯性思维导致的过强功利主义、过弱通识教育、过窄专业教育等问题，课程内容选择上摆正“有用”与“无用”“大用”与“小用”“好用”与“耐用”关系，强化“立德树人”为主旨的通识教育，注重以“全程渗透”为特征的思政教育，落实以“学以致用”为理念的专业教育，体现“激励内驱”为目标的个性化教育。二是针对传统本科教育路径依赖导致的教学内容学术漂移问题，实施目标系统一致设计，即改变学校、专业、课程三级目标制定“各自为政”的做法，通过三级目标统筹设计和联合论证，强化上层目标对下层目标的导向性、下层目标对上层目标的忠诚度，形成逐层细化、环环相扣、指向一致的目标链（图3），实现培养目标可靠落地。
第三，把课程载体重建作为教学要素结合点。传统本科教育课程载体一般是课堂讲授与实践应用，明显缺陷是学与用分离，虽然应用型人才培养强调学用结合，但课程功能单一使得学用结合实际是“学用交叉”，与“学用结合”存在本质差异。应用型本科教育要做到学用创融合，需要构建同时具有学用创功能的课程载体，这种课程载体即项目教学。原因在于项目教学的问题引入体现行动导向理念，实施过程是对课程知识的整合过程，对复杂问题的探究过程，是所用知识的自我建构过程[7]，强化应用型本科教育的三“性”：一是真实性。项目教学内容不是虚构的，过程的真实感可激发学习兴趣。二是整合性。项目教学无法利用一门课知识完成，需集成多学科知识、整合多样化资源，促进专业知识、工程能力、职业素养同步提升。三是探究性。项目教学不是对已有知识的简单应用，需要通过知识的自我构建，强化批判意识、创新意识和创新能力。
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